Le cyberespace et les paradoxes documentaires

Séraphin Alava
Maître de conférences,
Directeur du département des sciences de l'éducation,
Université Toulouse II

Avant propos

Il est aujourd’hui banal de parler de l’ère de l’information, comme on parlait jadis de l’ère de l’industrie ou de l’ère des conquêtes. L’idée d’une mutation sociétale semble avoir fait son chemin et peu d’espaces semblent être épargnés. C’est que nous vivons dans le monde de la quantité et du flux. Le temps semble réduit à sa plus simple expression chaque soir au journal de 20 heures et la bibliothèque universelle nous attend quotidiennement derrière l’écran de l’ordinateur.

" Quand on proclama que la bibliothèque comprenait tous les livres, la première réaction fut un bonheur extravagant. Tous les hommes se sentirent maîtres d'un trésor intact et secret. Il n'y avait pas de problème personnel ou mondial dont l'éloquente solution n'existât pas quelque part. L'univers se trouvait justifié, l'univers avait brusquement acquis les dimensions illimitées de l'espérance."

Jorge Luis BORGES, La bibliothèque de BABEL, 1941.

Les dimensions illimitées de l’espérance seront – elles les dimensions de demain ? Je ne le pense pas, car le monde à tendance à oublier une limite pourtant bien humaine : celle de notre propre existence. En effet imaginons que nous pouvons lire un livre par jour pendant 100 ans. Nous lirions alors prés de 36.500 ouvrages. Beaucoup direz vous ce n’est pourtant qu’une goutte d’eau dans l’océan des ouvrages publiés dans le monde. La question que l’on doit alors se poser n’est plus celle de la quantité mais de la pertinence des lectures et du sens des pratiques informationnelles.

Intervention

Offrir au sein des espaces documentaires des situations variées et utiles qui dépassent le libre-service et qui assurent une réelle formation de l’utilisateur. Construire au sein des centres de documentation ou des bibliothèques universitaires des situations d’apprentissages documentaires en s’appuyant sur les savoirs des étudiants, des élèves ou des utilisateurs, c’est en effet une situation PARA-DOXALE (qui sort de la norme) qu’il faut soutenir et préserver. Apprendre «par » et «au » centre de documentation est en effet une autre façon de concevoir l’éducation et l’autonomie des usagers. C’est avant tout un nouveau regard porté sur la bibliothèque, le centre de documentation et qui mise sur l’émergence d’une véritable pédagogie documentaire, dépassant la simple «ingénierie » de la formation et modifiant enfin notre approche des usagers. Apprendre «par » et «au » centre de documentation, c’est se donner les moyens de construire chez les élèves ou l’étudiant le pouvoir alternatif de l’autoformation documentaire, c’est donc paradoxalement au sein des espaces de savoirs revendiquer une autre façon de se construire un «pouvoir d’apprendre en s’informant ».

Vouloir donner aux usagers les occasions de mettre en commun leurs expériences documentaires, les conduire à travailler en réseaux, c’est revendiquer une autre façon de concevoir le savoir et essayer d’œuvrer pour une conception collective et sociale du partage des connaissances. Paradoxale volonté pédagogique et éducative de penser le lien entre la société et la science, paradoxale conception des réseaux de connaissances, paradoxale vision d’un collectif apprenant dans un monde social pris aux mirages des compétences individuelles et des compétitions hiérarchiques.

Penser et militer enfin pour une médiation documentaire qui ne s’enferme pas dans les ghettos disciplinaires, dans les spécificités statutaires, dans les chapelles idéologiques, c’est vouloir laisser l’espace et le temps à l’expérience documentaire de chacun, c’est désirer faire émerger dans la société une autre façon de penser l’interaction entre l’enseignement et la bibliothèque, c’est paradoxalement concevoir la médiation comme le levier essentiel de rénovation de l’école. Face à ce défi pédagogique et informationnel il est nécessaire de concevoir un nouveau partenariat entre les enseignants et les acteurs de l’information et de la documentation. Notre meilleure arme est pédagogique. L'apprenant comme l'enseignant doive donc apprendre à naviguer dans des espaces virtuels ou les informations peuvent devenir des leviers d'apprentissages. L'enseignement et l'apprentissage ont alors à prendre en compte l'évidente domination quantitative des médias dans l'offre de services et dans les propositions d'apprentissages. L'important n'est plus de connaître, mais de savoir trouver l'information pertinente. Les connaissances à transmettre sont incluses dans des masses d'informations qu'il faut trier et traiter. L'enseignant, dépositaire d'un savoir disciplinaire chèrement acquis au cours d'études universitaires, se voit contraint de participer à cette construction collective d'une maîtrise informationnelle. C'est aussi pour lui une autre façon d'enseigner qu'il doit construire, en même temps d'ailleurs qu'il doive apprendre à naviguer lui-même dans ces réseaux.

La capacité nouvelle d’accéder à ces ressources électroniques hors temps scolaire et l’augmentation du temps libre ouvrent d’autres " espaces de savoir. " produisant un métissage des temps de l’apprentissage. Apprendre à tout âge, apprendre à domicile, pour tout cela les technologies existent aujourd’hui permettant cette explosion de la forme scolaire. L'école de 8 heures à 18 heures est aujourd’hui concurrencée par l’école permanente, l’école des médias et bientôt l’école des réseaux.

La virtualisation des processus d’enseignement et d’apprentissage rompt avec les fondements de L’école que sont l’unité des lieux, l’unité de temps et l’unité du contenu. Ces trois unités instituent la salle de cours (unité d’espace), la progression scolaire (unité de temps) et la discipline (unité du contenu). Les technologies nouvelles en déstructurant ces unités et en créant une rupture dans l’isolement de L’école face à la société transforment fondamentalement la relation sociale à l’apprendre.

Pour que cette nécessaire évolution de la forme scolaire ne se transforme pas dans le pire des mondes où régneraient les Inforiches et où les occasions d’apprendre seraient aux mains de quelques-uns, il est indispensable de faire évoluer l’ensemble des professions de l’enseignement et de l’apprentissage. L’acquisition d’une autonomie documentaire indispensable à une autodidaxie doit être construite dans des espaces nouveaux de médiation. Seul, sur les autoroutes de l’information, l’élève ne peut que se perdre ou se faire écraser par l’immensité informationnelle. Il ne s’agit pas de remplacer la reproduction des habitus sociaux par la reproduction d’habitus informationnels construits dans la famille chez quelques milieux branchés et informatisés. Sans l’investissement du cyberespace par des médiateurs : bibliothécaires ou enseignants et sans la constitution d’espaces réels ou virtuels de conquêtes cognitives, l’apprenant est livré à la loi de la jungle cybernétique.

L’école a trop souvent tendance à laisser le libre champ aux "habitus informationnels" des élèves. Enfermée dans son sanctuaire du savoir, nos bibliothèques doivent relever le défi du cyberespace. Elles doivent savoir devenir des lieux de médiation et de formation. Paradoxalement en faisant voler en éclat les barrières des rayonnages et des stocks d’informations, l’Internet oblige chacun à repenser la virtualisation des usages et nous pousse à repenser les métiers de demain.

L’acte documentaire est toujours une prise de pouvoir, la prise en main par l’apprenant d’un savoir-faire documentaire. Toutes les civilisations ont su très vite le pouvoir qu’apporte la maîtrise des modes de communication et l’accumulation des documents. La bibliothèque d’Alexandrie, les bibliothèques monastiques, les réseaux d’information, le cybermonde, tous ces lieux visent à contrôler les connaissances essentielles. Former les élèves au braconnage du sens à travers les médias, c’est paradoxalement rompre avec la séparation de l’école et de la bibliothèque. C’est faire vivre (souvent de façon paradoxale) un espace, un temps et un pouvoir d’apprendre in-médias-tement, c’est positionner les compétences documentaires comme des leviers d’une reconnaissance sociale, individuelle et collective, d’une autre relation au savoir qui s’initie dans l’histoire des hommes et dans leur relation à l’écrit. La bibliothèque, le CDI, le centre de ressources sont des étapes dans l'histoire millénaire de l'homme face aux paradoxes de la mémoire et de l'écrit. Il est essentiel aujourd'hui face à l'émergence des nouveaux médias de recentrer notre attention sur le lien social qui permet à la fois de co-construire des savoirs et de tisser les nouvelles trames de notre compétence à communiquer. Cyberapprendre pose alors un défi aux espaces de formation, d’information et d’interaction. En réseau et en médiation, l’étudiant de demain tisse de nouveaux pouvoirs pour cybers’informer.

Quels paradigmes pour approcher les processus d’enseignement / apprentissage médiatisés

La vague d'innovations technologiques déferlant sur l'école donne lieu à un long débat éducatif, éthique et citoyen. Chaque jour, la presse se fait l'écho d'une innovation ou d'un danger sur l'Internet. Peu à peu, l'idée semble se faire de l'inexorabilité du phénomène. Le vingt-et-unième siècle serait celui de l'information et du numérique. L'école se trouverait prise dans cet impératif d'innovation se résumant souvent par un simple branchement. Est-il possible, face à cet impérialisme de la pensée informatique, de résister et de penser l'école autrement. Doit-on aujourd'hui entrer en résistance active, comme le propose VIRILIO, au nom de la perte de l'humain et du vivant ou doit-on décevoir les militants d'un autre espace éducatif collectif à construire. Je pense que l'enjeu est de taille et le numérique nous invite à un débat citoyen et pédagogique sur la mutation de la forme scolaire et de l'agir-apprenant.

Bien sûr, on peut considérer que, il y a déjà quelques années l'arrivée du multimédia, des cédéroms et l'invasion d'Internet, ne concernent que la société civile et non la société scolaire ; que l'école serait un sanctuaire des savoirs et qu'il ne faudrait pas se laisser envoûter par les mirages informationnels.

Il est indéniable que la révolution numérique et informationnelle ayant lieu aujourd'hui propose à l'école un nouveau défi concernant les modalités qu'offre l'école à l'acte d'apprendre. L'ordinateur introduit un tiers entre le maître et l'élève, à travers le réseau, les temps et les lieux d'apprentissage sont virtualisés. L'enseignant doit repenser la classe autrement que comme un espace clos et isolé du monde. Cette rencontre avec le civil se réalise sous l'égide de l'information et n'est pas sans poser un problème au monde scolaire. L'élève qui navigue sur Internet circule sur des espaces virtuels qui ne sont pas construits pour lui. Les acteurs du réseau sont les acteurs de la vie civile : marchands, charlatans, institutions, médias. Se retrouver ainsi projeté dans l'arène publique et apprendre, implique en symétrie que l'école participe au débat public. Introduite à travers des actions pédagogiques autour des médias, la question qui se pose aujourd'hui à l'école est celle de l'émergence, au sein de l'enseignement, du débat citoyen. Cyber-mythe ou cyber-peur, l'alternative mérite débat au sein de l'établissement scolaire. C'est l'occasion d'une réflexion civique et éducative, le plus souvent évitée sous prétexte de modernité.

En observant les arguments avancés par les uns ou par les autres, on ne peut que constater que nous sommes dans les deux cas devant une même vision des pratiques d'enseignement et d'apprentissage de type processus/produit. A en croire les hyper-pessimistes ou les hyper-optimistes, l'introduction dans le système éducatif d'une technologie numérique entraîne de façon linéaire un bénéfice ou un danger.

Cette conception optimiste et linéaire est bien celle dominante dans l'ensemble des approches innovantes dans le domaine de la technologie. Cette vision ne peut rendre compte de la mutation des pratiques d'enseignement et d'apprentissage. Les recherches conduites sur les pratiques d'enseignement et celles menées sur les pratiques d'autoformation conduisent à rappeler que l'approche des faits éducatifs doit s'appuyer sur une modélisation systémique complexe et que la structuration et le fonctionnement des systèmes doit être un objet central dans l'étude des dispositifs médiatisés.

En effet, l'introduction d'une nouvelle technologie dans le système de l'enseignement et de l'apprentissage, est bien plus qu'un simple ajout technique, une amélioration ou une dégradation des conditions matérielles de travail. L'arrivée dans le champ d'un dispositif médiatisé (Internet, cédérom, Visioconférence), doit être le point d'observation d'une recontextualisation du système en général. Cette recontextualisation n'est pourtant ni certaine ni définitive. L'espace d'enseignement et d'apprentissage est toujours d'ailleurs en auto-organisation, et chaque action du dispositif, de l'apprenant ou du maître, est aussi un acte d'auto-organisation du système.

"Tout se passe comme si pour apprendre , nous n'avions rien trouvé de mieux que d'extraire les apprenants de leur milieu et de les mettre en présence d'un maître sur les épaules de qui tout repose "

(France HENRI, 1996).

Cette division immuable des pratiques d'enseignement se trouve donc questionnée à plusieurs niveaux par l'introduction des dispositifs médiatisés.

Tout se passe comme si : nous voulons montrer que les nouvelles technologies de l'information et la communication sont les leviers, pour le maître et l'élève d'un nouveau regard porté sur les actions structurant à la fois l'acte d'apprendre et celui d'enseigner. L'espace de cette co-organisation est à la fois délimité par spécificité des outils mis en jeu mais aussi par l'ensemble des processus structurant par ailleurs les deux types d'actions (voir travaux de Marc BRU). Ce que nous voulons dire, c'est bien que tout ne se passe pas de façon certaine et prédictive. Le devenir de la situation de l'enseignement apprentissage se joue dans et à travers les actions réciproques ou intériorisées des acteurs.

Agir

l'introduction des documents en hypertexte, la simulation, la numérisation des supports, les possibilités de calcul des systèmes, introduisent une démultiplication de l'agir. Cette mutation de l'action permet de travailler des domaines jusqu'alors peu accessibles dans la forme traditionnelle (simulation spatiale par exemple) ou de favoriser la répétition ou l'erreur (expérimentation assistée par ordinateur).

Exposer, montrer

c'est dans ce domaine que les influences des nouvelles technologies de l'information et de la communication sont les plus nombreuses (projection informatique, visioconférence, réseaux) permettant d'exposer dans des formes virtuelles, à distance, et de montrer des documents complexes et peu accessibles jusque là. Réaliser par voie satellitaire de France aux USA un cours sur les nouvelles techniques chirurgicales en réalisant une opération virtuelle simulée, ceci est l'exemple même de cette spécificité. La question à se poser est bien sûr de savoir si cette mutation technique change quelque chose à la relation que l'enseignant et les élèves portent au savoir ainsi nouvellement représenté.

Interagir

les réseaux téléphoniques, les réseaux électroniques offrent de nouvelles façons d'interagir entre l'enseignant et l'élève ou entre les élèves eux-mêmes. Nous pouvons dialoguer à distance (groupware), en différé, agir sur le travail d'un des membres, prendre la main sur son projet ou collaborer. L'enseignant va devoir recontextualiser la gestion des variables d'actions liées aux interactions car celles-ci alors médiatisées par des canaux et des procédures (voix seule, image seule, image et voix, en direct, en différé) le conduisant à redéfinir ses choix médiatiques et ses projets d'action.

D'extraire les apprenants de leur milieu : ainsi les nouvelles technologies de l'information et de la communication font contribuer à la mutation de la forme scolaire. A travers l'ensemble des dispositifs d'enseignement à distance médiatisés, la salle de classe est virtualisée et l'apprenant peut participer à une action de formation à domicile ou dans l'entreprise. Cette délocalisation ou virtualisation de l'espace scolaire a des conséquences importantes sur le projet d'étude, sur la dynamique collective et sur les motivations de l'apprenant. Les représentations que se font réciproquement le maître et l'apprenant, des attentes et des réactions du groupe sont alors recontextualisées. Les lieux et les temps de l'interaction étant décalés, nous assistons obligatoirement à une modification interne du rôle de l'interaction dans l'acte pédagogique. Le contexte de travail commun est alors l'objet d'une négociation résultant d'un processus de « contextualise-action » ; on assiste alors, à la fois, à la recherche négociée d'un espace virtuel sur lequel peut s'asseoir le contrat didactique et à une « réorganise-action » permanente de celui-ci.

De les mettre en présence d'un maître : la mise en présence virtuelle des enseignants est souvent à la base des dispositifs médiatisés. Par elle-même, cette évolution n'est pas à même de transformer fondamentalement la situation de l'enseignement-apprentissage. Un cours magistral en Sorbonne ou télédiffusé en région reste bien souvent un simple cours en Sorbonne. Les nouveaux dispositifs proposent d'autres mises en présence qui utilisent la temporalité pouvant faire évoluer les modalités de la relation éducative. Dialoguer en différé, à travers une boîte aux lettres, réaliser un tutorat en audioconférence, donner un cours à distance avec le seul support de la téléprésentation (présentation assistée par ordinateur), proposer des pistes de recherche ou des parcours individualisés à des lecteurs ou des apprenants qui les utiliseront après ou avant le cours, ce sont là de nouvelles modalités de travail qui doivent nous conduire à réexaminer la dynamique propre à ces nouveaux systèmes d'enseignement à distance.

De les mettre en présence : l’ensemble de nos pédagogies se sont structurées sur la notion de présence. Le processus d’’enseignement apprentissage et le discours didactique centrent d’ailleurs de plus en plus ces recherches sur la pertinence et la cohérence entre une présence réelle de l’élève et du maître et la présence communicative et cognitive des acteurs. La notion de contrat didactique montre bien aujourd’hui qu’au-delà de la présence effective, c’est une certaine virtualisation des actions didactiques et mathétiques qui se joue dans le procès d’enseigner/apprendre. Quand est-il de cette autoconstruction des conditions communicationnelles, affectives, représentationelles, cognitives dans des situations d’enseignement à distance ou dans des dispositifs médiatisés. La notion de distance ne recouvre plus seulement la notion de séparation géographique, mais tout autant l’ensemble des notions de distance subjective ou institutionnelle qui sont en action dans le cours classique en présenciel (voir travaux de G. JACQUINOT). Cette séparation des acteurs du procès d’enseignement/apprentissage dans le temps et dans l’espace ne peut que nous requestionner sur l’évolution des pratiques enseignantes et apprenantes dans la construction auto et interstructurée des espaces du pouvoir d’enseigner et d’apprendre. Nos recherches dans ce domaine montrent clairement que la variation externe des conditions de travail entraîne la plupart du temps une réduction de la variabilité interne des postures d’enseignement. Ce n’est que progressivement et à partir d’un processus de réorganis-action complexe que l’enseignant reconstruit son contexte de travail et négocie à nouveau les conditions d’émergence d’un contrat didactique opérant.

D'un maître sur les épaules de qui tout repose : enfin, les nouvelles technologies proposent aussi à l'apprenant un accès autonome aux connaissances. L'autoformation assistée par ordinateur ou la coformation à distance utilise des réseaux électroniques pour démultiplier leur influence. On assiste alors à une démultiplication des acteurs de l'information qui agissent en compagnonnage en édifiant ou en tutorant ces processus. Cette diversification des acteurs de la formation va de pair avec le développement des outils d'autoformation et questionne aussi les pratiques autoformatrices. L'outil technique (cédérom, vidéo formation, réseaux) devient à la fois le média d'autoformation, le support d'information et l'organisateur du temps d'enseignement et d'apprentissage. Là aussi, nous semble-t-il, la situation d'autoformation n'est pas induite forcément et de façon linéaire du produit à l'apprenant mais la situation d'autoformation est l'un des enjeux de la recontextualisation des actions. Comme nous l'avons vu pour les pratiques d'enseignement, il est nécessaire de dépasser le paradigme linéaire qui prédétermine la description des utilisations pédagogiques des nouvelles technologies de l'information et de la communication. L'auformation, comme l'acte d'enseigner, résulte d'un processus systémique contextualisé et contextualisant qui, à travers l'action des acteurs et les interactions avec le dispositif, produit à la fois l'espace d'autoformation ou d'enseignement et les modalités constitutives de ces processus.

Si l’on accepte provisoirement de modéliser le processus d’enseignement et d’apprentissage à travers l’interaction des trois pôles des « savoirs », de « l’enseignant » et de « l’élève », on doit se poser la question du placement dans cette modélisation du dispositif technique et médiatique qui est au cœur de l’étude. En effet, la modélisation didactique rejette le dispositif et le contexte à l’extérieur de préoccupation du chercheur. La relation entre ces trois instances semble alors directe et non médiatisée. S’il y a médiation, celle-ci est directe et transparente (le manuel scolaire est un média entre le savoir et l’élève). Ce que nous souhaitons démontrer, c’est bien que la médiation technique n’est jamais isolée et neutre. L’ensemble du dispositif et du processus doit être réexaminé sous le regard du dispositif médiatisé.

Le dispositif médiatisé interagit sur la sélection , le traitement et la transmission du savoir savant. « Pas de transmission, sans traduction et trahison » rappelait B.LATOUR pour mettre en exergue l’effet des médias dans la diffusion des savoirs scientifiques. Les Sciences de la Communication en approfondissant cette interrelation dialectique entre le message et le médium confirment l’impossibilité pour le chercheur en Sciences de l’Education d’exclure le dispositif de ces préoccupations.

Sur l’autre axe des « enseignants », les travaux de la sociologie des médias et des usages nous alerte sur les processus d’innovation et de résistance des acteurs professionnels. Le dispositif médiatisé est souvent l’objet d’une longue appropriation / instrumentation qui est parfois au coeur même de la pratique enseignante. L’enseignant ne sélectionne et ne transpose d’ailleurs les savoirs qu’à travers un ou plusieurs dispositifs médiatiques qui influent en retour sur son choix.

L’élève lui ne peut entrer en relation directe avec le savoir qu’à travers la médiation des outils techniques mis à sa disposition. L’activité cognitive est alors une activité technique médiatisée avant d’être cognitive. La psychologie, l’ergonomie, les sciences cognitives ont largement approfondi ces médiations propres à la maîtrise de l’activité « cyber-apprenante ». Là encore, le dispositif médiatisé est au centre des acquisitions de l’apprenant.

Figure 2 : Médiation et médiatisation dans les dispositifs médiatisés.

Le dispositif médiatisé intervient alors à la fois par ces effets sur la médiatisation des acteurs et des savoirs et par son rôle inhibiteur ou facilitateur des médiations. Là encore, il ne s’agit pas de réintroduire un processus linéaire reliant les qualités technologiques des médias et l’efficacité des médiations, mais de placer les pôles du dispositif médiatisé au sein même des processus de recontextualisation des pratiques et des relations.

A travers l’introduction des nouvelles technologies dans l’enseignement, c’est l’ensemble du processus d’enseignement / apprentissage qui est à questionner. Malgré ce que certains diffuseurs ou responsables de médias le proclament à grand cri, diffuser de l’information, ce n’est pas enseigner, naviguer dans la base de données la plus grande, ce n’est pas apprendre. Les développements des réflexions sur l’adaptation pédagogique de ces outils ont conduit les concepteurs à renforcer les aspects didactiques des hyperdocuments et petit à petit à s’appuyer plus fortement sur les processus d’enseignement plutôt que sur des pratiques autoformatrices d’apprentissages ( LINARD et BELISLE, 1995.).L’erreur qui est ainsi reproduite est celle qui considère depuis des décennies l’information comme un produit didactisable et adaptable que l’on peut transmettre. L’information n’est pas une donnée extérieure à l’individu mais le résultat d’un processus informationnel interne au sujet (ALAVA S., 1994, 1995).

Tout outillage technologique, toute base de données sont avant tout du bruit que l’apprenant va progressivement structuré en relation avec ses représentations, ses motivations, ses habitudes techniques et sociales pour lui conférer le statut d’information . Les technologies nouvelles, si elles ne se préoccupent que du dispositif technique de diffusion vont commettre la même erreur que les autres technologies de l’information appliquées à l’enseignement. Les travaux conduits depuis quelques années dans le cadre d’une approche documentaire de l’acte d’apprendre nous amènent à recentrer l’approche des dispositifs médiatisés sur la dialectique « S’informer / Apprendre ). Le travail que nous devrons conduire est de participer à la clarification d’une mathéthique de l’apprentissage médiatisé.

L’apprenant face à la navigation numérique doit agir de façon contextualisée afin de maîtriser son parcours dans l’hypermédia (ALAVA, 1996). Il doit maîtriser les trois facettes de la médiation documentaire afin de pouvoir construire des savoirs à l’aide d’un document. Il doit enfin conduire son parcours et choisir une stratégie qui lui permette de gérer ses interactions et de faire évoluer ses savoirs antérieurs. L’élève est à la fois « apprenant », « navigant » et « s’informant » et ces trois rôles sont à la fois synchroniquement et diachroniquement constitutifs du « savoir apprendre ».

 

Séraphin ALAVA, mars 1999
Texte extrait de l’ouvrage « Autoformation et lien social »
Editions EUS, 1999, à paraître